作者简介：余璐，华南师范大学价值教育研究与开发中心博士生（广东 广州 510631）；黄甫全，华南师范大学价值教育研究与开发中心教授，博士生导师，教育学博士（广东 广州 510631）；曾文婕，华南师范大学价值教育研究与开发中心主任，教授，教育学博士（广东 广州 510631）。

　　内容提要：凭借社会文化视角与人类生态学的洞察力，评估日渐成为新西兰国家幼儿课程框架的关键概念。新西兰教育部开创性地在幼儿教育领域提出“学本评估”，提倡通过评估培养儿童的终身学习能力并促进教师专业发展。这种学本评估体系在规划课程结构、引导评估原则、革新叙事评估方式和开发范例资源等设计原理和实践原理方面努力创新，形成政府、园所、教师与家庭社区的教育合力，构建评估、课程、教学与学习的整合体系，开发幼儿教育适用性的评估方法。

　　关 键 词：新西兰 幼儿教育 学本评估 社会文化视角 人类生态学

　　基金项目：广东省高等学校优秀青年教师培养计划项目（项目编号：HS2015005）。

　　20世纪末期，布兰克（Black，D.）等人通过对形成性评估的文献综述，提出并阐释了“评估促进学习”的命题，提炼出风靡全球的学习性评估（assessment for learning）。[1]幼儿教育界随之展开学习性评估的理论探索与实践开发，将评估作为促进儿童学习的活动而非心理测量的程序。基于学习性评估研究和多年实践经验，新西兰教育部（Ministry of Education in New Zealand）开创性地在幼儿教育中提出“学本评估”（learning-oriented assessment，全称为“学习为本评估”），描绘了一幅民主的课程开发与评估实践图景，[2]开辟了幼儿教育领域中学本评估理论与实践开发的新路向。

　　一、新西兰学本评估的基础

　　为了保护文化多样性，新西兰应用社会文化视角和人类生态学理论作为理论基础，研制出二元文化背景下浸入式幼儿教育的课程框架，将课程的愿景、目标、内容与原则作为评估体系的基石，避免了课程体系与评估体系的分离。

　　（一）社会文化视角

　　社会文化视角（sociocultural perspective）凸显社会性互动和文化性符号媒介对学习的影响，重视儿童、成人、环境、事物之间互惠回应式的关系。[3]它并非是一个处方，直接告诉幼儿教师和家庭“你要做什么”、“什么才是合格达标”；相反，它是一个引导性指南，提醒教育实践者“你需要注意什么？可能遭遇何种困境？怎样更完善地解决问题？”。新西兰的评估经验充盈着社会文化视角的特质。人们认识到这一视角有助于开发对所有儿童、家庭、社区有益的课程，有助于教师关注丰富的社会文化知识，有助于儿童通过与技能娴熟者的互动去获取关于世界的知识。[4]

　　吉普斯（Gipps，C.）认为，作为儿童与成人的分享式经验，评估有如下四个特征：[5]第一，灵活使用工具，在评估过程中提供适宜的指导和辅助。评估者和学习者协作地制定标准和提供支持，促进学习者产生最佳表现，特别是帮助弱势群体儿童减低测验焦虑。第二，学习者应在社会或群体环境中接受评估并在真实情境中解释学习者的表现，而非在隔离的环境中完成测验。莱夫（Lave，J.）与温格（Wenger，E.）发现，隔离环境将“学会知识技能”与“学会展示所评知识技能”混为一谈，导致测验和分数成为“寄生”的实践，滋生知识技能的交换价值而非使用价值。[6]第三，师生互动是民主的。传统测验中，师生之间是一种阶级关系，教师是专家，而学生是被动受测者，教师是“独霸”测验权力的“统治”阶级，而学生则“沦为”测验对象的“被统治”阶级。事实上，学生有权力参与评估活动，积极承担评估责任，通过自评和互评展开监控、调节，对照标准找到并缩小差距，成为自主学习者。第四，形成积极的身份认同感。它是儿童关于自己是什么、能做什么的自我认识。总之，评估并非凌驾于儿童之上的权力，应是促进儿童学习发展时可善加利用的工具。

　　（二）人类生态学理论

　　社会文化视角强调社会结构对心理发展的意义，但未就活动的集体性质、社会规则做出更多说明。[7]布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner，U.）丰富了对个体发展的考察，指出个体生命发展是文化、社会、经济、政治等“星群”（constellation）合力作用的结果。他的人类发展观、生态情境观以及星群概念被有机地吸收到新西兰幼儿课程和评估体系中，彰显儿童、家庭及所在的全部社会世界之间关系（毛利文：whanaungatanga）的重要性。

　　布朗芬布伦纳认为，儿童的学习环境并不局限于家庭或园所机构，还有时间维度和空间维度的生态环境。依据环境与个体的相互调节程度，他运用俄罗斯套娃（nested Russian dolls），形象地论述了空间维度上学习环境自内而外的四个层面（如图1所示）。[8]第一层为微观系统（microsystem），是学习者自身及其投入、参与的直接环境；第二层为中间系统（mesosystem），代表学习者经历的直接学习环境及其关系，如家庭、学校等环境之间的关系；第三层为外部系统（exosystem），是影响成人专业素养的环境，儿童并没有直接参与；第四层为宏观系统（macrosystem），指国家对学前教育和儿童权利、责任的信念。因此，课程表达着不同社区的要求，使教师、家庭、社区和幼儿均认识到参与的重要性。

　　此外，还有一个由个体和环境发生的改变或一致性所组成的时间系统（chronosystem）。个体随时间变化而发展，所处的四层环境也随着时代变迁而变化。有的变化是外部施加的，有的是个体内部产生的，因为儿童选择、修正和创造了许多自己的环境和经验。[9]新西兰未明确表述时间系统，却在字里行间将时间作为幼儿教育、小学教育、中学教育乃至高等教育中儿童发展的参照系，使终身学习的核心素养、学校教育的课程目标以及幼儿阶段的学习目标环环相扣。

　　（三）新西兰幼儿课程框架

　　在社会文化视角的生态课程中，学习是始于生命之初的终身的、全方位的概念。新西兰国家幼儿课程框架（Te Whāriki）覆盖了从出生到小学入学前的儿童，以期“培养能力与信心兼备的学习者和交往者，他们有健康的心智、身体与精神，有安全的归属感与知识，从而对社会做出有意义的贡献”。[10]该框架中，第一部分是新西兰二元文化特征、人类生态学背景、幼儿在不同阶段的发展需要、课程计划，勾勒出多个群体的特殊需要；第二部分使用毛利语，强调该文件适用于毛利文化的幼儿教育机构；第三部分论述课程的实施原则（principles）、学习领域（strands）及对应的目标（goals）等；第四部分阐明课程目标与义务教育阶段课程框架（New Zealand Curriculum Framework）的联系。新西兰幼儿课程框架交织着四个实施原则，分别是赋权、家庭社区、整体发展、联系，还有五大学习领域和若干学习目标，代表儿童发展的具体领域及对应的学习目标（详见表1）。